La política educativa de la provincia Santa Fe concibe tres ejes conceptuales: escuela como institución social, calidad educativa e inclusión socioeducativa.
En el abordaje de estos ejes se prioriza la articulación con las acciones de otros niveles del Estado, con el gabinete social de la provincia y con instituciones, asi como también con los miembros del sistema educativo pronvicial, como por ejemplo las familias, cooperadoras, docentes y asistentes escolares.
Todas estas acciones se enmarcan en las siguientes Políticas Públicas:

Políticas Públicas que promueven la convivencia y la inclusión.
Políticas Públicas de mejora continua de la infraestructura y elmantenimiento edilicio.
Políticas Públicas de formacion docente y desarrollo curricular.
Políticas Públicas de bienestar de docentes y asistentes escolares.

Para la implementación de la política educativa se diseñaron dos mecanismos complementarios: los Programas de Formación Docente y los Programas de Acción Ministerial.
Mediante el desarrollo de la formación continua, el Ministerio busca desarrollar nuevos conocimientos y capacidades, además de convocar las ya presentes, para la acción transformadora que caracteriza todo proceso educativo.
En este sentido, a través de los distintos programas diseñados se refuerzan las capacidades existentes y se brindan nuevas herramientas pedagogícas que contribuyan a lograr un sistema educativo provincial con una fuerte impronta social e inclusiva y que brinde educación de calidad a los ciudadanos. De esto modo, la formación docente genera cambios en la práctica educativa y produce nuevas visiones respecto de la escuela.
La puesta en práctica de esas nuevas formas de hacer y de ver, se estructuran dentro de los programas de acción. A través de ellos, el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe convierte los ejes educativos en acciones concretas que se desarrollan en el territorio provincial.

Los Ejes de la política educativa provincial son:

• Inclusión socioeducativa
• La Escuela como Institución Social
• Calidad Educativa

Afirmar el rol social de la escuela implica pensarla como una entidad inserta en el entramado de instituciones sociales que componen un territorio y una comunidad. Esto supone, no solamente aceptar que la escuela está siendo interpelada por problemáticas sociales que impactan en su cotidianeidad, sino también entender que se constituye como un núcleo fundamental para la construcción de redes que aborden los diversos problemas sociales de forma colectiva. Pensar la Escuela como institución social requiere abrir lazos al entorno para construir una certeza: la escuela no está sola.
Pensar la Escuela como Institución Social requiere además reflexionar acerca de la compleja interrelación que se desarrolla entre los conceptos escuela, institución y sociedad; y entre estos y el contexto socio-histórico, político y cultural en el que se encuentra inmersa y los sujetos que la componen.
Teniendo en cuenta que para el proyecto político provincial, educar implica asignar un sentido diferente de ser y estar en el mundo, de trabajar hacia un horizonte en permanente movimiento, en apertura a lo otro que adviene siempre como extraño a lo igual y a ayudar a construir modos diferentes de comprensión, de pensamiento y de aprendizaje, es que se concibe a la escuela como un escenario posible para la asignación de nuevos sentidos a la vida, de nuevos modos de aprender, pensar, hacer, ser y estar con otros; como espacio habitable; como lugar de protección garante de la integración y conexión con el mundo cultural externo a ella y como un espacio que contribuye a la construcción de subjetividades necesarias para la incorporación a una ciudadanía
responsable”1.
Desde esta perspectiva, la escuela en tanto institución -ley, norma, modo o manera de vincularnos entre sujetos- debe pensarse como una organización de la sociedad dentro de una estructura de gobierno con capacidad de transmitir saberes y producir cambios
sociales.
Pensamos en una escuela que revise su historia, que sea crítica y consciente del origen común de las instituciones de la modernidad basadas en el encierro y el disciplinamiento, pero que, con los pies en el presente, sea protagonista de procesos de apertura hacia el entorno y promotora de igualdad en la sociedad del futuro. Cuando hablamos de esto hacemos hincapié en la construcción de subjetividades a partir de la acción política de educar en valores, participación, solidaridad, democracia, diálogo y
respeto.
La escuela como institución recrea y reproduce en los actores sociales ciertos valores y bienes culturales seleccionados en un proceso de lucha de intereses entre distintos grupos y sectores sociales, luchas que se expresan y concretan en su propuesta curricular, ya que se trata de una institución cuya función es asegurar el acceso a saberes socialmente legitimados. En efecto, la escuela es uno de esos espacios que deja marcas y huellas en los sujetos en tanto se dedica a enseñar, en palabras de Estanislao Antelo, “al reparto de signos entre las nuevas generaciones” (Antelo, 2009).
Teniendo en cuenta que concebimos a la escuela como un territorio interconectado en diferentes ramas nodales que no se paraliza ni se diluye ante la complejidad, sino que la entiende y aporta desde su lugar a la idea de un desarrollo local sostenible, se plantea volver a la idea de “reconectar” los distintos ámbitos de vida y de participación de los/as ciudadano/as para que comience a forjarse en las conciencias de los mismos/as la idea de un todo común, de un proyecto colectivo donde la igualdad conviva en la diferencia y
en la libertad.

_{1 Educación Secundaria. Ciclo orientado. Orientaciones curriculares. Diseño curricular de la provincia de Santa Fe para el ciclo orientado de la educación secundaria. Diciembre 2013.
http://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/content/download/191117/931874/file/C.Orientado-
Dic.2013.pdf}

La inclusión socioeducativa hace imprescindible la construcción de la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia, el aprendizaje y el egreso de los niños, niñas, jóvenes y adultos, a través de las distintas instancias educativas que posibiliten una inserción social profunda. Esta inclusión socioeducativa se sostiene en los valores de solidaridad y emancipación: solidaridad para dar lugar y atender las situaciones de aquellos sujetos con derechos vulnerados; emancipación como perspectiva de trabajo cuyo horizonte es la construcción de sujetos autónomos y responsables.
En el marco de la política educativa provincial hablar de inclusión socio-educativa implica superar algunas interpretaciones instaladas que han estructurado el sistema educativo. Históricamente inclusión educativa significó, en primer lugar, acceso material a la escuela -es decir todos en la escuela-, expansión de la cobertura a toda la población infantil y obligatoriedad con la correspondiente ampliación de cantidad de años de escolaridad -es decir igualdad de oportunidades de acceso como forma de asegurar la inclusión-. En segundo lugar significó igualdad social, teniendo en cuenta que “todos en la escuela” no es garantía de igualdad ya que no todos aprenden lo mismo, porque enseñar lo mismo a todos no es garantía de que todos aprendan los mismo, ni de que se generen trayectorias escolares completas. De este modo, la inclusión educativa se ha expresado y se expresa en políticas compensatorias. Dado que no es suficiente con que esten todos en la escuela, ni con enseñar a todos lo mismo como si fuese sinónimo de igualdad o inclusión, la justicia distributiva es para nosotros una forma incompleta de entender las cuestiones educativas.
Cuando hablamos de inclusión socio-educativa en el terreno educativo, apelamos al concepto de justicia curricular² (Connell, 2006), porque para que haya inclusión educativa debe haber un currículum que contemple los intereses de todos, incluyendo los de los menos favorecidos. La justicia curricular no sólo se materializa en documentos curriculares como prescripciones, sino también en acciones de acompañamiento a las trayectorias de los alumnos, de formación para los docentes en ejercicio y de vinculaciones interinstitucionales entre organizaciones del estado y de la sociedad civil - que en nuestra provincia se plasman en programas como “Vuelvo a estudiar”, “Lazos”, “Continuidad de los aprendizajes” y “Sabores y saberes”, entre otros-.
En este sentido, la política educativa no se constituye en un conjunto cerrado y aislado de medidas técnicas, sino que se ubica en continuidad de los principios de justicia elegidos por una sociedad. Así, garantizar el derecho integral a la educación es un gran desafío ya que significa garantizar el ingreso, la permanencia, el aprendizaje y el egreso para todos los santafesinos.
En este sentido, el modelo de escuela que se propone exige revisar las condiciones de aprendizaje, la organización institucional, las pedagogías y el currículum desde las perspectivas de todos los sectores sociales y, en particular, desde la perspectiva de aquellos para quienes la escuela no fue originalmente concebida. Exige también fortalecer la educación pública como un espacio para todos, donde sea posible el encuentro en la diferencia, la reconstrucción de los lazos sociales y la recuperación de inscripciones culturales comunes, que unan y amparen a individuos diferentes. Lejos de perseguir un universalismo homogeneizador, la recuperación de lo común se complementa con la necesidad de reconocer la diferencia cultural.
Entendemos que la escuela debe promover un modelo didáctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de manera que el acceso se ajuste a los intereses, ritmos y motivaciones de todos los alumnos, sin importar cuáles sean sus códigos de consumo cultural. Es importante modificar aspectos del funcionamiento de nuestro sistema educativo, eliminar las prácticas escolares segregativas y propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios incluyentes posibilitando que el derecho de Educación para todos sea una realidad.
Para que la escuela se vuelva incluyente se tienen que identificar las barreras de aprendizaje, y en este sentido, es el Estado fundamentalmente quien debe asumir medidas positivas que las remuevan. La escuela inclusiva está sustentada en una pedagogía que se opone a la selección jerárquica y propone la voluntad explícita de que los alumnos se desarrollen en un contexto escolar respetuoso de la diferencia cultural.
La idea de inclusión se diferencia a su vez de la de integración, ya que ésta última supone conceptualmente la preexistencia de una separación o segregación donde una parte de la población escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser integrada en este. En dicho proceso, el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. En oposición a esta idea, la concepción de escuela inclusiva, en y para la diferencia, forma parte de un proceso más amplio y complejo, que supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículum común y atendiendo a las diferentes formas de apropiación de los sujetos.
El proyecto institucional o escolar, la propuesta curricular, el proyecto de aula y el plan de atención individual deben aportar a una verdadera inclusión educativa. De este modo constituyen un marco de reglas y criterios, habilitan el tratamiento de los desacuerdos entre los participantes -incluidos los alumnos- y conforman los encuadres para la tarea cotidiana de enseñar. Entendido de este modo, el currículum es una herramienta dinámica y flexible que atiende al desarrollo de cada niño, niña, joven y adulto, tomando en cuenta la realidad social y cultural del entorno.
En una sociedad cambiante y atravesada por aristas muy complejas, la escuela no escapa a esta realidad, todo lo contrario, aunque muchas veces intenta resistir a los conflictos, estos igualmente irrumpen en las aulas y afectan a todos los actores de la educación.
Hoy el reto es desarrollar una pedagogía que posibilite incluir a todos los niños y jóvenes dándoles un lugar de protagonismo, logrando constituir nuevos espacios para albergar y favorecer la construcción de subjetividades en un trabajo que permita al educador dar lugar a los tiempos de cada sujeto que aprende.
Corrernos de la idea de que para lograr aprendizajes equivalentes hay que apelar a enseñanzas similares es hoy un gran desafío que nos lleva a tener que trabajar con el concepto de cronologías de aprendizaje y a plantearnos que la idea de aprendizaje monocrónico -aquel que sigue un ritmo igual para todos- debe ser interpelado para que podamos dar un salto desde las trayectorias escolares incumplidas hacia trayectorias escolares continuas y completas_³.
Para poder desterrar el mandato homegeneizador de la escuela es necesario revisar la propuesta formativa y el aporte que brinda. El sistema educativo en su organización enmarca lo que se llama trayectorias escolares teóricas que son itinerarios que siguen una progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas y son: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum y la anualización de los grados de instrucción. Pero si analizamos las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios que determinan escolarizaciones de modos heterogéneos, variables y contingentes.
Hoy debemos tener puesta la mirada en la transformación del problema de la inclusión, que trae consigo una preocupación por asegurar, desde las políticas educativas, que los sujetos realicen trayectorias escolares contínuas y completas, y romper así, con la inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógicos-didácticos.

_{2 Connell, Robert. Escuelas y justicia social (3ra reimpresión ed.). Madrid: Morata. 2006.}

Cuando hablamos de calidad educativa, la entendemos no como la apropiación individual de una colección de conocimientos enciclopédicos, sino como la construcción colectiva de saberes socialmente relevantes, como la forma específica en que las generaciones adultas nos hacemos cargo de la transmisión, en tanto acto de pasaje, a las nuevas generaciones para instituirlas como sujetos del conocer, no solo acercándolas a un conjunto de saberes, sino también a una forma respetuosa, participativa y democrática de habitar y construir el mundo. Asimismo, entendemos a la calidad educativa como un concepto que se hace cargo de democratizar la distribución de saberes y los procesos de formación para construir igualdad social. Por ello, en la medida en que hablamos de una educación de calidad vinculada a la construcción de calidad social -y por eso mismo para todos- hacemos referencia también a una calidad educativa indisolublemente ligada a la inclusión socioeducativa de todos los santafesinos.
Hablar de calidad educativa es poner en juego un concepto polisémico, muchas veces connotado negativamente por el uso ligado a la evaluación en términos de eficiencia y a los sistemas de medición implementados en la década de los 90. De todos modos, como los conceptos no son palabras aisladas sino enunciados enmarcados en una red, nos interesa señalar que para la política educativa provincial una educación de calidad es «aquella que permite a todos aprender lo que necesitan para el momento y la circunstancia en la que viven»”⁴ (Rojas Mix, 2008).
Una educación de calidad está intimamente ligada a la inclusión porque de lo que se trata es de ofrecer a los estudiantes posibilidades de aprender, de constituirse en sujetos de su educación y de emanciparse como resultado de su paso por la escuela. Trascendiendo las necesarias condiciones materiales -edilicias, de equipamiento, de recursos tecnológicos- una educación de calidad es aquella que sostiene la igualdad de las inteligencias ya que el punto de partida de cualquier aprendizaje no será nunca lo
que se ignora sino lo que se sabe⁵.
Partiendo del concepto de calidad educativa es necesario generar también condiciones y recursos en las instituciones, tendientes a priorizar en la educación aspectos cognitivos, reflexivos y de valor, que promuevan el pleno desarrollo de nuestro niños, niñas, jóvenes
y adultos. Para poder lograrlo, concebimos la educación como tarea compartida, que implica interacciones y diálogo continuo entre diferentes actores, contextos y organizaciones.
La calidad educativa también está asociada directamente a la formación docente, con una visión integral, permanente, que revalorice y le dé lugar al saber de cada uno de los actores del sistema educativo. Es imprescindible dar visibilidad a lo que se viene haciendo bien, producir saber pedagógico acerca de dichas experiencias y compartirlo entre los actores del sistema para que pueda ser apropiado y adaptado a cada realidad.
Con todo y pese a las exigencias de las que es objeto, es preciso sostener la vigencia de la institución escolar, aún sosteniendo que se requiere otra forma de organizar el espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones sociales en el aula y en la escuela. Es necesario transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que promuevan la solidaridad, la colaboración, la experiencia compartida -experiencias entendidas como “aquello que forma y transforma”-, así como también, otro tipo de relaciones entre el conocimiento y la cultura, para estimular la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creatividad.
Esta forma de pensar la escuela nos invita a revisar las prácticas pedagógicas y sociales que tienen lugar en el aula en particular y en todo el ámbito escolar en general.

_{3 Terigi, Flavia. Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trajectorias escolares en la escuela secundaria. Conferencia pronunciada en la Jornada “Entramando redes. Jornada de socialización de experiencias de inclusión socioeducativa del plan “Vuelvo a estudiar”. Rosario. Año 2013.
4 Rojas Mix, Miguel. El compromiso social de las universidades de América Latina y el Caribe. Conferencia realizada en la Facultad de Derecho de la UNR. Año 2008.
5 Raciere, Jacques. El maestro ignorante. Buenos Aires. El zorzal. 2007. Sobre la idea de “igualdad de las inteligencias” se puede ver también: Ranciere, Jacques. El desacuerdo. Política y filosofía. Buenos Aires. Nueva Visión. 2010.}